terça-feira, 24 de novembro de 2009
quarta-feira, 18 de novembro de 2009
IMPLANTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO NO BRASIL
DO ANO DE 1996 A 2009.
Prof.ª Iolanda Martins da Silva
UEG-Quirinóplis/SEE-GO
iolandaueg@yahoo.com.br
RESUMO: Esta é uma discussão à cerca da proposta de reestruturação do antigo Ensino Médio em suas vários matizes, desde 1996, visando conformá-lo a nova legislação educacional, em particular a LDB 9394/96. Enfatiza ainda a ressignificação dos fins e objetivos deste nível de ensino, bem como, a ressignificação, diversificação e flexibilização da nova organização curricular, formas de organização do ensino, equacionando assim os desacertos deste nível de ensino.
INTRODUÇÃO
O Ensino Médio, no Brasil, tem se constituído, ao longo da história da educação brasileira, como o nível de maior complexidade na estruturação de políticas públicas de enfrentamento aos desafios estabelecidos pela sociedade moderna, em decorrência de sua própria natureza enquanto intermediária entre o Ensino Fundamental e a Educação Superior e a particularidade de atender a adolescentes, jovens e adultos em suas diferentes expectativas frente à escolarização, levando-se em consideração que estes conceitos são estabelecidos por uma construção social é como estes sujeitos se vêem neste processo, que está intimamente ligado com a representação social que lhes é atribuída.
Os novos rumos, e o novo perfil do Ensino Médio explicitam as necessidades de transformação no mundo do saber, no sentido de promover a capacidade de pensar, refletir, e compreender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva.
PROMOVER MUDANÇAS: UMA NECESSSIDADE
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9.394/96) situa o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica e a define como o período de escolarização de caráter geral e ainda sinaliza a finalidade do pleno desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhes os meios para a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, progressão no trabalho e em estudos posteriores (LDB, Art. 22).
Nesse contexto histórico da educação brasileira cabe destacar que, exceto o Ensino Médio, todos os demais níveis de ensino sempre tiveram seus objetivos e finalidades claramente delineadas nas legislações educacionais, porém, o Ensino Médio Brasileiro sempre se configurou como um espaço de difícil equacionamento, ora oscilando para a profissionalização obrigatória e com caráter de terminalidade, ora assumindo um perfil mais propedêutico, voltado para o prosseguimento de estudos em nível superior (LDB 5.692/71). Só a partir da aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) o ensino Médio passou a ser visto como etapa da educação básica, com diretrizes e finalidades expressas nos artigos 35 e 36 da LDB de 1996.
A educação média torna-se então uma questão central no debate do sistema educacional no mundo de hoje na tentativa de articular os objetivos da preparação para o prosseguimento de estudos e ainda em busca do preparo para o exercício da cidadania do trabalho e o desenvolvimento pessoal.
Está ultrapassado o modelo de educação restrita a um certo período de vida das pessoas, segundo CASTRO, 1997; “hoje a educação deve ser permanente, de modo a permitir freqüentes retornos e novos aprendizados”. É nesse sentido que emerge os novos paradigmas e o novo perfil para o Ensino Médio. Faz-se necessário então, ressiginificar todo o processo de ensino especialmente o Ensino Médio objetivando desenvolver habilidades e competências para os quatro pilares da educação (aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver) e ainda contribuir com o desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de contextualizar os conhecimentos adquiridos aplicando e efetivando-os em sua na vida cotidiana.
Outra mudança substantiva proposta pelas políticas educacionais para a reforma e por conseguinte na ressignificação do Ensino Médio, foi a desvinculação da educação profissional como uma das modalidades deste nível de ensino, passando a profissionalização a ser apenas complementar à formação básica, isto é, a educação profissional não substitui a educação básica e nem necessariamente com ela ocorre. A LDB estabelece que o Ensino Médio pode ser cursado concomitantemente com o ensino técnico profissional e desta forma, o Ensino Médio que timidamente legaliza-se com a LDB 9394/96, começa a ser implantada em 1999, e vem sendo baseado num conjunto de políticas que se expressam nos seguintes eixos principais.
1. Redefinição do papel do Ensino Médio no processo educacional;
2. Melhoria e expansão da oferta, inclusive com subsídio das políticas de responsabilidade sobre o financiamento;
3. Expansão do sistema de ensino e sua progressiva universalização;
4. Melhoria da qualidade de ensino, com garantia de acesso e permanência à educação de qualidade;
5. Redefinição curricular e implementação de tecnologias para os processos didáticos;
6. Implementação e monitoramento dos processos de avaliação pedagógica e ENEM;
7. Redefinição de novas formas de organização das disciplinas, articuladas com atividades integradoras, a partir das interrelações existentes entre os eixos constituintes do Ensino Médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.
8. A organização da educação básica inclusive do Ensino Médio terá a flexibilização em: series anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, conforme explicitado no artigo 23 da LDB 9.394/96.
Os desafios que permeiam tais políticas delineiam um cenário de possibilidades que apontam pra uma efetiva política para a educação básica, em especial a ultima etapa desta, comprometida com as múltiplas necessidades, inclusive no que se refere a processo de mudança nos currículos.
ENSINO MÉDIO E CURRÍCULO
A nova formulação curricular, proposta para o Ensino Médio pode ser considerado como uma das principais variáveis para a reestruturação deste nível de ensino.
Segundo TORSCHI “tal adequação provoca modificações extremamente significativas na estruturação na estrutura atual”. Assim percebe-se que é o currículo um dos principais eixos para a redimensão da prática pedagógica, seguindo a formação e atualização dos profissionais da educação, bem como a efetivação do processo de gestão democrático explicito pela LDB 9.394/96, que propõe o empreendimento curricular como um instrumento de construção coletiva.
Ninguém mais do que a própria comunidade escolar conhece sua realidade, e portanto mais apropriada par tomar decisões a respeito do currículo que vai ser efetivamente aplicado. Sendo que para tal, as diretrizes curriculares e as orientações metodológicas estejam em consonância com o embasamento legal.
O produto mais importante de um processo de mudança curricular não é um novo currículo materializado em papel, tabelas e gráficos. O currículo não se traduz em uma realidade pronto tangível, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva aperfeiçoamento contínuo da ação educativa (...) a reforma a que aqui se propõe será tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reflexão, análise avaliação e revisão de suas práticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem de todos os alunos. (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio).
Frente ao exposto, observa-se que esses parâmetros propõem um novo currículo que necessariamente precisa estar em consonância com o currículo real da escola. Os resultados e as decisões quanto aos conteúdos e métodos de ensino que melhor potencializam os resultados esperados dependem também da escola, na redimensão e elaboração de um currículo que se transforme em ação, vinculadas a própria proposta pedagógica da escola. Tais propostas estão definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais que criam caminhos para atingir o objetivo de proporcionar ao estudante conhecimentos capazes de torná-lo cidadão critico, versátil e hábil para continuar aprendendo e se adaptando às constantes transformações e exigências do mundo globalizado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
E possível concluir que durante um longo período da historia da educação brasileira, grande parte dos grupos sociais até então excluídos, poderão se verem como agentes participativos nas diversos setores da sociedade atual, em função das novas oportunidades educacionais consubstanciadas pelas novas exigências do mundo do trabalho.
Pensar e implementar um novo perfil para o Ensino Médio, frente as mudanças estruturais da sociedade, significa reestruturar ou revolucionar os conhecimentos, alterando assim os modos de compreensão sobre a importância da escolaridade em função das novas exigências do mundo do trabalho e as relações sociais. Tal escolarização deverá se configurar à luz dos padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta sociedade.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
BRASIL/CNE/CEB. Resolução CEB nº 03 de 26/06/98. Institui as DCN para o Ensino Médio.
BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20/12/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRALIL/MEC. Lei nº 5.692/71, de 20/08/1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
CASTRO C. M. CANOY, Martin. Como anda a reforma da educação na América Latina? Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro. 1997.
DO ANO DE 1996 A 2009.
Prof.ª Iolanda Martins da Silva
UEG-Quirinóplis/SEE-GO
iolandaueg@yahoo.com.br
RESUMO: Esta é uma discussão à cerca da proposta de reestruturação do antigo Ensino Médio em suas vários matizes, desde 1996, visando conformá-lo a nova legislação educacional, em particular a LDB 9394/96. Enfatiza ainda a ressignificação dos fins e objetivos deste nível de ensino, bem como, a ressignificação, diversificação e flexibilização da nova organização curricular, formas de organização do ensino, equacionando assim os desacertos deste nível de ensino.
INTRODUÇÃO
O Ensino Médio, no Brasil, tem se constituído, ao longo da história da educação brasileira, como o nível de maior complexidade na estruturação de políticas públicas de enfrentamento aos desafios estabelecidos pela sociedade moderna, em decorrência de sua própria natureza enquanto intermediária entre o Ensino Fundamental e a Educação Superior e a particularidade de atender a adolescentes, jovens e adultos em suas diferentes expectativas frente à escolarização, levando-se em consideração que estes conceitos são estabelecidos por uma construção social é como estes sujeitos se vêem neste processo, que está intimamente ligado com a representação social que lhes é atribuída.
Os novos rumos, e o novo perfil do Ensino Médio explicitam as necessidades de transformação no mundo do saber, no sentido de promover a capacidade de pensar, refletir, e compreender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva.
PROMOVER MUDANÇAS: UMA NECESSSIDADE
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9.394/96) situa o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica e a define como o período de escolarização de caráter geral e ainda sinaliza a finalidade do pleno desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhes os meios para a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, progressão no trabalho e em estudos posteriores (LDB, Art. 22).
Nesse contexto histórico da educação brasileira cabe destacar que, exceto o Ensino Médio, todos os demais níveis de ensino sempre tiveram seus objetivos e finalidades claramente delineadas nas legislações educacionais, porém, o Ensino Médio Brasileiro sempre se configurou como um espaço de difícil equacionamento, ora oscilando para a profissionalização obrigatória e com caráter de terminalidade, ora assumindo um perfil mais propedêutico, voltado para o prosseguimento de estudos em nível superior (LDB 5.692/71). Só a partir da aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) o ensino Médio passou a ser visto como etapa da educação básica, com diretrizes e finalidades expressas nos artigos 35 e 36 da LDB de 1996.
A educação média torna-se então uma questão central no debate do sistema educacional no mundo de hoje na tentativa de articular os objetivos da preparação para o prosseguimento de estudos e ainda em busca do preparo para o exercício da cidadania do trabalho e o desenvolvimento pessoal.
Está ultrapassado o modelo de educação restrita a um certo período de vida das pessoas, segundo CASTRO, 1997; “hoje a educação deve ser permanente, de modo a permitir freqüentes retornos e novos aprendizados”. É nesse sentido que emerge os novos paradigmas e o novo perfil para o Ensino Médio. Faz-se necessário então, ressiginificar todo o processo de ensino especialmente o Ensino Médio objetivando desenvolver habilidades e competências para os quatro pilares da educação (aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver) e ainda contribuir com o desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de contextualizar os conhecimentos adquiridos aplicando e efetivando-os em sua na vida cotidiana.
Outra mudança substantiva proposta pelas políticas educacionais para a reforma e por conseguinte na ressignificação do Ensino Médio, foi a desvinculação da educação profissional como uma das modalidades deste nível de ensino, passando a profissionalização a ser apenas complementar à formação básica, isto é, a educação profissional não substitui a educação básica e nem necessariamente com ela ocorre. A LDB estabelece que o Ensino Médio pode ser cursado concomitantemente com o ensino técnico profissional e desta forma, o Ensino Médio que timidamente legaliza-se com a LDB 9394/96, começa a ser implantada em 1999, e vem sendo baseado num conjunto de políticas que se expressam nos seguintes eixos principais.
1. Redefinição do papel do Ensino Médio no processo educacional;
2. Melhoria e expansão da oferta, inclusive com subsídio das políticas de responsabilidade sobre o financiamento;
3. Expansão do sistema de ensino e sua progressiva universalização;
4. Melhoria da qualidade de ensino, com garantia de acesso e permanência à educação de qualidade;
5. Redefinição curricular e implementação de tecnologias para os processos didáticos;
6. Implementação e monitoramento dos processos de avaliação pedagógica e ENEM;
7. Redefinição de novas formas de organização das disciplinas, articuladas com atividades integradoras, a partir das interrelações existentes entre os eixos constituintes do Ensino Médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.
8. A organização da educação básica inclusive do Ensino Médio terá a flexibilização em: series anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, conforme explicitado no artigo 23 da LDB 9.394/96.
Os desafios que permeiam tais políticas delineiam um cenário de possibilidades que apontam pra uma efetiva política para a educação básica, em especial a ultima etapa desta, comprometida com as múltiplas necessidades, inclusive no que se refere a processo de mudança nos currículos.
ENSINO MÉDIO E CURRÍCULO
A nova formulação curricular, proposta para o Ensino Médio pode ser considerado como uma das principais variáveis para a reestruturação deste nível de ensino.
Segundo TORSCHI “tal adequação provoca modificações extremamente significativas na estruturação na estrutura atual”. Assim percebe-se que é o currículo um dos principais eixos para a redimensão da prática pedagógica, seguindo a formação e atualização dos profissionais da educação, bem como a efetivação do processo de gestão democrático explicito pela LDB 9.394/96, que propõe o empreendimento curricular como um instrumento de construção coletiva.
Ninguém mais do que a própria comunidade escolar conhece sua realidade, e portanto mais apropriada par tomar decisões a respeito do currículo que vai ser efetivamente aplicado. Sendo que para tal, as diretrizes curriculares e as orientações metodológicas estejam em consonância com o embasamento legal.
O produto mais importante de um processo de mudança curricular não é um novo currículo materializado em papel, tabelas e gráficos. O currículo não se traduz em uma realidade pronto tangível, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva aperfeiçoamento contínuo da ação educativa (...) a reforma a que aqui se propõe será tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reflexão, análise avaliação e revisão de suas práticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem de todos os alunos. (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio).
Frente ao exposto, observa-se que esses parâmetros propõem um novo currículo que necessariamente precisa estar em consonância com o currículo real da escola. Os resultados e as decisões quanto aos conteúdos e métodos de ensino que melhor potencializam os resultados esperados dependem também da escola, na redimensão e elaboração de um currículo que se transforme em ação, vinculadas a própria proposta pedagógica da escola. Tais propostas estão definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais que criam caminhos para atingir o objetivo de proporcionar ao estudante conhecimentos capazes de torná-lo cidadão critico, versátil e hábil para continuar aprendendo e se adaptando às constantes transformações e exigências do mundo globalizado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
E possível concluir que durante um longo período da historia da educação brasileira, grande parte dos grupos sociais até então excluídos, poderão se verem como agentes participativos nas diversos setores da sociedade atual, em função das novas oportunidades educacionais consubstanciadas pelas novas exigências do mundo do trabalho.
Pensar e implementar um novo perfil para o Ensino Médio, frente as mudanças estruturais da sociedade, significa reestruturar ou revolucionar os conhecimentos, alterando assim os modos de compreensão sobre a importância da escolaridade em função das novas exigências do mundo do trabalho e as relações sociais. Tal escolarização deverá se configurar à luz dos padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta sociedade.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
BRASIL/CNE/CEB. Resolução CEB nº 03 de 26/06/98. Institui as DCN para o Ensino Médio.
BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20/12/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRALIL/MEC. Lei nº 5.692/71, de 20/08/1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
CASTRO C. M. CANOY, Martin. Como anda a reforma da educação na América Latina? Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro. 1997.
O BULLYING NO ENSINO PUBLICO
Gilson Xavier Azevedo
Professor Ms. UEG-Quirinopolis.
PAULA, Vivian Leal de
Professora UEG-Quirinopolis.
SILVA, Fernando Martins da
Acadêmico de História, UEG-Quirinopolis.
RESUMO: Este Artigo se trata de uma pesquisa bibliográfica, precedendo o trabalho de campo que tem como objetivo o estudo sobre O bullying no ensino publico. Para tanto será utilizado fontes bibliográficas e online. Procurando a construção do conhecimento sobre esse fenômeno que a cada dia tem proporcionado inúmeros debates referentes a violência no ensino publico.
Palavras Chave: Bullying, Ensino Publico e Educação
INTRODUÇÃO
A presente proposta discursiva tem como objeto, fazer algumas considerações, para analise do bullying dentro da realidade de uma escola publica. Através de uma analise acerca das peculiaridades do bullying estabelecendo uma pesquisa bibliográfica do tema que visa o esclarecimento sobre suas características visando a analise e reflexão do fenômeno. Propondo posteriormente na pesquisa de campo investigando a possibilidade de existência do bullying, identificando seus agentes e as conseqüências provocadas aos mesmos.
Por definição bullying compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotados por um ou mais estudante contra outro(s), causando doe angustia, sendo executados de uma relação desigual de poder. (LOPES, 2005. p. 164.)
O bullying no ambiente escolar e um fenômeno existente desde o principio do sistema educacional. Entretanto as pesquisas relacionadas ao tema, só tiveram inicio na década de 70 na Suécia e Dinamarca, e posteriormente na Noruega, expandiu-se as discussões para outros paises da Europa, tornando mais intensivos a partir do momento em que se comprovou que muitos dos casos de tiroteio em escolas e suicídios entre jovens tinham relações com o Bullying. Portanto Zawadski e Moz acrescentam:
estudos indicaram que dois terços dos atacantes em 37% dos tiroteios em escolas se sentiam perseguidos em função de seus longos históricos sofrendo bullying de seus colegas, que se alvo de bullying é um fator importante no suicídio entre jovens (ZAWADSKI, MOZ, 2007. p 14).
O termo bullying e de origem inglesa, e na maioria dos países onde o fenômeno e estudado emprega-se o termo em inglês. No qual o mesmo tem capacidade de abranger o maior numero de características que compõe o bullying, entretanto o termo em inglês foi adotado pela dificuldade de traduzi-lo em diversas línguas.
O bullying é composto por, vitimas, agressores, vitimas/agressores e testemunhas. E cada um de seus agentes estabelecem relações de suma importância na formação do bullying. Um dos fatores de maior relevância nos acerca do tema nos remete ao constrangimento e a violência causada as vitimas. A escolha das vitimas, exige a analise de uma serie de características que são levadas em consideração para determinar se o individuo e uma vitima em potencial, e conforme Lopes acrescenta:
Em geral, não dispõe de recursos, status ou habilidades para reagir ou cessar o bullying. Geralmente, é pouco sociável, inseguro e desesperançado quando a possibilidade de adequação ao grupo. Tem Pouco amigos, é passivo, infeliz e sofre com a vergonha ,medo, depressão e ansiedade. Sua auto-estima pode estar tão comprometida que acredita ser merecedor dos maus-tratos sofridos (LOPES, 2005. p. 167).
Segundo Fante e Pedra as praticas do bullying podem ocasionar conseqüências irreparáveis para as vitimas, agressores, vitimas agressores e/ou testemunhas, podendo ser de curto a longo prazo, ocasionando dificuldades em nível acadêmico, social, emocional e para os que sofrem bullying as chances de sofrerem depressão e baixa auto-estima quando adultos é maior. Podendo desenvolver dificuldades na sua vida adulta tanto no campo emocional e profissional.
Cléo Fante e Jose Augusto colocam um fator de suma importância referente a aos participantes do bullying, mostrando que existe uma variação e diferença de idade entre vitimas e agressores, percebendo uma intensificação conforme a evolução do grau de escolaridade e eles acrescentam:
pesquisas demonstram que a media de idade de maior incidência entre os agressores situa-se na casa de 13 aos 14, enquanto as vitimas possuem media de 11 anos, fato que comprova a teoria de que os papéis dos protagonistas se intensificam conforme aumenta o grau de escolaridade (FANTE e PEDRA, 2008, p. 47).
Atualmente no Brasil são desenvolvidas algumas a pesquisas relacionadas ao bullying,tendo como trabalho pioneiro desenvolvido por Cléo Fante e Jose Augusto que desde o final da década de 90, tem desenvolvido pesquisas que visão a analise e reflexão dos parâmetros em que o bullying esta inserido na sociedade brasileira e eles citam:
Entre 2000 e 2003, realizamos uma pesquisa pioneira, com um universo de 2 mil alunos de escolas publicas e privadas da região de São Jose do Rio Preto. Os resultados foram surpreendentes: 49% dos participantes estavam envolvidos no fenômeno. Desses 2% eram vitimas 15% agressores e 12% vitimas agressores (Op. Cit,, p. 49 e 50).
A Assembléia de SP no ano de 2007 aprova uma nova lei que visa tem como objetivo dar mais autonomia as escolas para estarem aprovando os planos de ação desenvolvidos com função de prevenir os casos de bullying, promovendo também a capacitação de professores e profissionais da educação e de acordo com o G1 apresenta:
A Assembléia Legislativa de São Paulo aprovou, há um mês, um projeto de lei que obriga as escolas públicas e privadas do estado a adotarem medidas preventivas contra o bullying escolar - formas de intimidação, agressão e pressão psicológica repetitiva, sem motivação evidente. Para entrar em vigor, o projeto depende da sanção do governador José Serra (PSDB). A expectativa é que o projeto seja aprovado na próxima semana. Se sancionada pelo governador, a lei também contemplará os professores, que são vítimas desse tipo de violência na escola. Pelo projeto, cada escola terá autonomia para aprovar um plano de ações para a implantação das medidas previstas no programa, entre elas capacitar os docentes e profissionais da escola; criar regras no regimento escolar contra o bullying; observar e identificar quem são os praticantes e quem são as vítimas do bullying e auxiliar as vítimas e agressores(G1, 11/08/09)
Este projeto de lei tem por iniciativa propor um pacote de medidas preventivas contra a bullying escolar, proporcionando a reestruturação da escola agindo preventivamente a favor de um ambiente escolar mais saudável tanto para alunos, quantos professores e profissionais da educação.
CONSIDERAÇOES FINAIS
Este discurso propõe algumas considerações a fim de esclarecer de que forma se caracteriza o bullying, procurando através da pesquisa proporcionar a formação de novas opiniões em relação a este fenômeno que tem se tornada cada vez mais presente nos debates do dia a dia do ensino publico
O bullying e um termo de origem inglesa, e na maioria dos países onde o fenômeno é estudado se utilizam a versão inglesa por que o mesmo pode proporcionar a união da maioria das praticas que caracterizam o mesmo.
Os estudos relacionados ao tema são recentes, e tiveram inicio no começo da década de 70 na Suécia e Dinamarca, e mais tarde na Noruega, pode proporcionar a expansão das discussões pela Europa e o Mundo. No Brasil as pesquisas só se intensificaram a partir do final da década de 90 com um trabalho pioneiro realizado por Cléo Fante e Jose Augusto Pedra.
REFERENCIAL BIBLIOGRAFICO.
1. FANTE, Cleo e PEDRA, Jose Augusto. Bullying Escolar: Perguntas e Respostas. Porto Alegre. Artmed, 2008.
2. LOPES, Neto A.A. Bullying – Comportamento agressivo entre estudantes. J. Pediatria. Rio de Janeiro 2005 : 81 (5 Supl.): S 164 – S172.
3. MOZ. Jane Middelton e ZAWADSKI, Mary Lee. Bullying: Estrategias de Sobrevivência para Crianças e Adultos. Porto Alegre. Artmed. 2007
Gilson Xavier Azevedo
Professor Ms. UEG-Quirinopolis.
PAULA, Vivian Leal de
Professora UEG-Quirinopolis.
SILVA, Fernando Martins da
Acadêmico de História, UEG-Quirinopolis.
RESUMO: Este Artigo se trata de uma pesquisa bibliográfica, precedendo o trabalho de campo que tem como objetivo o estudo sobre O bullying no ensino publico. Para tanto será utilizado fontes bibliográficas e online. Procurando a construção do conhecimento sobre esse fenômeno que a cada dia tem proporcionado inúmeros debates referentes a violência no ensino publico.
Palavras Chave: Bullying, Ensino Publico e Educação
INTRODUÇÃO
A presente proposta discursiva tem como objeto, fazer algumas considerações, para analise do bullying dentro da realidade de uma escola publica. Através de uma analise acerca das peculiaridades do bullying estabelecendo uma pesquisa bibliográfica do tema que visa o esclarecimento sobre suas características visando a analise e reflexão do fenômeno. Propondo posteriormente na pesquisa de campo investigando a possibilidade de existência do bullying, identificando seus agentes e as conseqüências provocadas aos mesmos.
Por definição bullying compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotados por um ou mais estudante contra outro(s), causando doe angustia, sendo executados de uma relação desigual de poder. (LOPES, 2005. p. 164.)
O bullying no ambiente escolar e um fenômeno existente desde o principio do sistema educacional. Entretanto as pesquisas relacionadas ao tema, só tiveram inicio na década de 70 na Suécia e Dinamarca, e posteriormente na Noruega, expandiu-se as discussões para outros paises da Europa, tornando mais intensivos a partir do momento em que se comprovou que muitos dos casos de tiroteio em escolas e suicídios entre jovens tinham relações com o Bullying. Portanto Zawadski e Moz acrescentam:
estudos indicaram que dois terços dos atacantes em 37% dos tiroteios em escolas se sentiam perseguidos em função de seus longos históricos sofrendo bullying de seus colegas, que se alvo de bullying é um fator importante no suicídio entre jovens (ZAWADSKI, MOZ, 2007. p 14).
O termo bullying e de origem inglesa, e na maioria dos países onde o fenômeno e estudado emprega-se o termo em inglês. No qual o mesmo tem capacidade de abranger o maior numero de características que compõe o bullying, entretanto o termo em inglês foi adotado pela dificuldade de traduzi-lo em diversas línguas.
O bullying é composto por, vitimas, agressores, vitimas/agressores e testemunhas. E cada um de seus agentes estabelecem relações de suma importância na formação do bullying. Um dos fatores de maior relevância nos acerca do tema nos remete ao constrangimento e a violência causada as vitimas. A escolha das vitimas, exige a analise de uma serie de características que são levadas em consideração para determinar se o individuo e uma vitima em potencial, e conforme Lopes acrescenta:
Em geral, não dispõe de recursos, status ou habilidades para reagir ou cessar o bullying. Geralmente, é pouco sociável, inseguro e desesperançado quando a possibilidade de adequação ao grupo. Tem Pouco amigos, é passivo, infeliz e sofre com a vergonha ,medo, depressão e ansiedade. Sua auto-estima pode estar tão comprometida que acredita ser merecedor dos maus-tratos sofridos (LOPES, 2005. p. 167).
Segundo Fante e Pedra as praticas do bullying podem ocasionar conseqüências irreparáveis para as vitimas, agressores, vitimas agressores e/ou testemunhas, podendo ser de curto a longo prazo, ocasionando dificuldades em nível acadêmico, social, emocional e para os que sofrem bullying as chances de sofrerem depressão e baixa auto-estima quando adultos é maior. Podendo desenvolver dificuldades na sua vida adulta tanto no campo emocional e profissional.
Cléo Fante e Jose Augusto colocam um fator de suma importância referente a aos participantes do bullying, mostrando que existe uma variação e diferença de idade entre vitimas e agressores, percebendo uma intensificação conforme a evolução do grau de escolaridade e eles acrescentam:
pesquisas demonstram que a media de idade de maior incidência entre os agressores situa-se na casa de 13 aos 14, enquanto as vitimas possuem media de 11 anos, fato que comprova a teoria de que os papéis dos protagonistas se intensificam conforme aumenta o grau de escolaridade (FANTE e PEDRA, 2008, p. 47).
Atualmente no Brasil são desenvolvidas algumas a pesquisas relacionadas ao bullying,tendo como trabalho pioneiro desenvolvido por Cléo Fante e Jose Augusto que desde o final da década de 90, tem desenvolvido pesquisas que visão a analise e reflexão dos parâmetros em que o bullying esta inserido na sociedade brasileira e eles citam:
Entre 2000 e 2003, realizamos uma pesquisa pioneira, com um universo de 2 mil alunos de escolas publicas e privadas da região de São Jose do Rio Preto. Os resultados foram surpreendentes: 49% dos participantes estavam envolvidos no fenômeno. Desses 2% eram vitimas 15% agressores e 12% vitimas agressores (Op. Cit,, p. 49 e 50).
A Assembléia de SP no ano de 2007 aprova uma nova lei que visa tem como objetivo dar mais autonomia as escolas para estarem aprovando os planos de ação desenvolvidos com função de prevenir os casos de bullying, promovendo também a capacitação de professores e profissionais da educação e de acordo com o G1 apresenta:
A Assembléia Legislativa de São Paulo aprovou, há um mês, um projeto de lei que obriga as escolas públicas e privadas do estado a adotarem medidas preventivas contra o bullying escolar - formas de intimidação, agressão e pressão psicológica repetitiva, sem motivação evidente. Para entrar em vigor, o projeto depende da sanção do governador José Serra (PSDB). A expectativa é que o projeto seja aprovado na próxima semana. Se sancionada pelo governador, a lei também contemplará os professores, que são vítimas desse tipo de violência na escola. Pelo projeto, cada escola terá autonomia para aprovar um plano de ações para a implantação das medidas previstas no programa, entre elas capacitar os docentes e profissionais da escola; criar regras no regimento escolar contra o bullying; observar e identificar quem são os praticantes e quem são as vítimas do bullying e auxiliar as vítimas e agressores(G1, 11/08/09)
Este projeto de lei tem por iniciativa propor um pacote de medidas preventivas contra a bullying escolar, proporcionando a reestruturação da escola agindo preventivamente a favor de um ambiente escolar mais saudável tanto para alunos, quantos professores e profissionais da educação.
CONSIDERAÇOES FINAIS
Este discurso propõe algumas considerações a fim de esclarecer de que forma se caracteriza o bullying, procurando através da pesquisa proporcionar a formação de novas opiniões em relação a este fenômeno que tem se tornada cada vez mais presente nos debates do dia a dia do ensino publico
O bullying e um termo de origem inglesa, e na maioria dos países onde o fenômeno é estudado se utilizam a versão inglesa por que o mesmo pode proporcionar a união da maioria das praticas que caracterizam o mesmo.
Os estudos relacionados ao tema são recentes, e tiveram inicio no começo da década de 70 na Suécia e Dinamarca, e mais tarde na Noruega, pode proporcionar a expansão das discussões pela Europa e o Mundo. No Brasil as pesquisas só se intensificaram a partir do final da década de 90 com um trabalho pioneiro realizado por Cléo Fante e Jose Augusto Pedra.
REFERENCIAL BIBLIOGRAFICO.
1. FANTE, Cleo e PEDRA, Jose Augusto. Bullying Escolar: Perguntas e Respostas. Porto Alegre. Artmed, 2008.
2. LOPES, Neto A.A. Bullying – Comportamento agressivo entre estudantes. J. Pediatria. Rio de Janeiro 2005 : 81 (5 Supl.): S 164 – S172.
3. MOZ. Jane Middelton e ZAWADSKI, Mary Lee. Bullying: Estrategias de Sobrevivência para Crianças e Adultos. Porto Alegre. Artmed. 2007
terça-feira, 17 de novembro de 2009
Genero e aprendizado
Re: Gênero e aprendizado de gênero
por Iolanda Martins da Silva - quarta, 7 outubro 2009, 10:51
A escola é históricamente mais um locus de reprodução das diferenças de gênero...A construção do corpo delimita as marcas e as diferenças de gênero e conduz o pensamento de que a mulher é sexo o sexo fragil e o homem é o "machão "dominador que coloca a "fêmea" em condições de submissão. Este pensamento é expresso pelas ações das famílias, da escola, e todos os demais segmentos da sociedade.Tal diferença (gênero) é socialmente construída umas vez que as próprias crianças , já apresentem desde muito cedo certas preferencias por cores, brinquedos e certos objetos que são considerados corretos para o seu gênero.
Para se reconstruir uma cultura de iguldade entre os gêneros faz se necessário rever e reconstruir os conceitos e as ações socialmente cristalizadas .Para tal a escola e toda a sociedade deve estar envolvida neste processo.Só atraves de ações de conscientização poderemos transformar esta sociedade.
por Iolanda Martins da Silva - quarta, 7 outubro 2009, 10:51
A escola é históricamente mais um locus de reprodução das diferenças de gênero...A construção do corpo delimita as marcas e as diferenças de gênero e conduz o pensamento de que a mulher é sexo o sexo fragil e o homem é o "machão "dominador que coloca a "fêmea" em condições de submissão. Este pensamento é expresso pelas ações das famílias, da escola, e todos os demais segmentos da sociedade.Tal diferença (gênero) é socialmente construída umas vez que as próprias crianças , já apresentem desde muito cedo certas preferencias por cores, brinquedos e certos objetos que são considerados corretos para o seu gênero.
Para se reconstruir uma cultura de iguldade entre os gêneros faz se necessário rever e reconstruir os conceitos e as ações socialmente cristalizadas .Para tal a escola e toda a sociedade deve estar envolvida neste processo.Só atraves de ações de conscientização poderemos transformar esta sociedade.
Gênero e diversidade na escola
utilizados Ideais discriminatórias ainda estão sendo veiculadas, através de materiais nas escolas. É o caso dos livros didáticos que, muitas vezes, por representar o as diferenças de sexo e as demais, de forma grotesca, contribuem para que o aluno compreenda as diferenças étnico-raciais e de gênero como aspectos negativos em nossa sociedade, ao invés de compreenderem que as diferencias devem ser respeitadas, que estas exercem um papel fundamental e nossa sociedade
Quando levadas a aluno atividades que o façam refletir acerca das diferenças está-se contribuindo para que este, não vincule idéias discriminatórias, visto que estudantes que já realizaram reflexões acerca da diversidade de gênero e étnico-racial, demonstraram aceitar muito mais as diferenças, em relação àqueles que não possuem conhecimentos acerca da temática, podendo assimilar situações de preconceito como normais e tornar mais uma pessoa que excluí as diferenças.
Dessa forma, percebe-se quanto é importante que o professor tenha preparação e saiba "trabalhar" com a diversidade em sala, visto que o despreparo e, conseqüentemente, o não-aprofundamento da temática poderão resultar na conservação da atual cultura excludente.Em outras palavras, é de grande importância que se dê espaço também à diversidade, apresentando práticas pedagógicas que superem as desigualdades sociais . Além disso, os professores devem ter uma visão crítica e reflexiva sobre o livro didático não permitindo a adoção de materiais que veiculam estereótipos de gênero e diversidade que, facilmente, acontece no contexto escolar, resultando, assim, na utilização de materiais com idéias desprovidas de discriminação e preconceito.Desta forma , penso,que o material ora analisado deve ser abolido de nossas escolas, visto que, para a transformação dos princípios vigentes a referida obra em nada contribui.
Quando levadas a aluno atividades que o façam refletir acerca das diferenças está-se contribuindo para que este, não vincule idéias discriminatórias, visto que estudantes que já realizaram reflexões acerca da diversidade de gênero e étnico-racial, demonstraram aceitar muito mais as diferenças, em relação àqueles que não possuem conhecimentos acerca da temática, podendo assimilar situações de preconceito como normais e tornar mais uma pessoa que excluí as diferenças.
Dessa forma, percebe-se quanto é importante que o professor tenha preparação e saiba "trabalhar" com a diversidade em sala, visto que o despreparo e, conseqüentemente, o não-aprofundamento da temática poderão resultar na conservação da atual cultura excludente.Em outras palavras, é de grande importância que se dê espaço também à diversidade, apresentando práticas pedagógicas que superem as desigualdades sociais . Além disso, os professores devem ter uma visão crítica e reflexiva sobre o livro didático não permitindo a adoção de materiais que veiculam estereótipos de gênero e diversidade que, facilmente, acontece no contexto escolar, resultando, assim, na utilização de materiais com idéias desprovidas de discriminação e preconceito.Desta forma , penso,que o material ora analisado deve ser abolido de nossas escolas, visto que, para a transformação dos princípios vigentes a referida obra em nada contribui.
Assinar:
Postagens (Atom)